رهاورد

مهارتهاي يادگيري

 نظريه هاي يادگيري

 اصولاً هر فعاليتي يك مبناي نظري دارد كه منتج از يك سري تحقيقات و تابع يك اصول و شناخت كليت يافته¬اي است .

نظريه به معناي وسيع عبارتست از تعبير و تفسير حوزه اي از شناخت . در نتيجه براساس اين تعريف، نظريه¬هاي يادگيري اصول كليت يافته¬اي هستند در زمينه يادگيري و شرايط آن . يعني نظريه¬هاي يادگيري در واقع تحليل كننده شرايط يادگيري است .

بسياري از معلمين و دانشجويان بين نظريه و فرضيه تفاوت قائل نيستند يا اشتباه مي¬كنند وقتي مي¬گوييم فرضيه يعني يك راه حل احتمالي علمي مسأ¬له در برابر يك مسأ¬له¬اي كه هنوز صحت و سقم آن تأييد و يا رد نشده است .

 اما نظريه ها مجموعه اي از معرفت و دانش بشري هستند در حوزه¬اي از مطالعات كه دقيقاً به اثبات رسيد ، اين نظريه يا مجموعه تحقيقات يك كليات دارند كه مجموعه آنها را شامل مي¬شود . در واقع بر اساس آن كليات است كه شما مي¬توانيد يك فعاليت را تعريف و تفسير كنيد بنابراين به معناي تأ¬ييد نشده هستند ، اما به اين معني نيست كه مطلق باشد ، همين است و ديگر عوض نمي¬شود ، خير . پس نظريه قابل تغيير و تحول هست. در نظريه مجموعه عوامل در اختيار محقق نيست مخصوصاً در تحقيقات علوم انساني و گياهي ، گر چه اكثر نظريه¬ها¬يمان در روانشناسي تربيتي و يادگيري بر اساس تحقيقاتي است كه در آزمايشگاه صورت گرفته و دقيقاً همان مراحل كنترل كه در بقيه تحقيقات وجود دارد در اينجا حاكم است ولي با اين حال ما نظريه را بعنوان يك قانون و قطعيت نگاه نمي¬كنيم ولي نتايج تأ¬ييد شده و پذيرفته شده بر اساس كار محقّقان است .

نظريه¬هاي مختلفي در زمينه يادگيري وجود دارد كه ما آنها را در دو حوزه و قلمرو مورد تحليل و بررسي قرار مي دهيم .

 حوزه رفتار گرايي يا نظريه¬هاي شرطي

حوزه نظريه¬هاي شناختي

ديدگاه اين دو نظريه در مورد يادگيري و حتي در زمينه آموزش كاملاً با يكديگر متفاوت هستند. حال اين سؤال مطرح مي¬گردد كه اگر يادگيري يك مفهوم مشخص است ، پس چرا اين همه نظريه¬هاي مختلف وجود دارد و نقد زياد شده است ؟

دليل آن اينست كه محقق و روانشناس بر اساس ديدگاه خود و يا از منظري كه به يادگيري نگاه مي¬كند آنرا تعبير و تفسير مي¬كند بنابراين نگاه او درست است و غلط نيست . او از يك زاويه نگاه مي¬كند اما بايد يادآور شد كه نظريه نمي¬تواند باز¬گو كننده تمام مجموعه فرآيند يادگيري باشد .

اگر چه مقوله بحثمان در اين حوزه و حيطه نيست و عزيزان بايد به كتاب روانشناسي تربيتي و يادگيري مراجعه كنند . اما چون در جلسه قبل بحث ما تدريس و يادگيري بود لذا بايد از نظريه يادگيري تا حدودي آشنا باشيم .

در نظريه رفتارگرايي افراد زيادي را ديديد كه معروفترين آنها اسكينر و پاولف مي¬باشند. اما آنچه در روانشناسي تربيتي بيشتر مطرح مي¬باشد اسم اسكينراست كه مترادف شده با رفتارگرايي رفتارگرايان اصولاً يادگيري را عبارت از ايجاد و تقويت رابطه و پيوند بين محرك و پاسخ در سيستم عصبي فرد مي¬دانند . اينها معتقدند يك نوع رابطه و پيوند عصبي بين محرك و پاسخ است كه در فرد تغيير ايجاد مي¬كند .

البته ديدگاهها متفاوت است كه مشهورترين آنها شرطي شدن كلاسيك يا شرطي شدن پاولوفي و يا شرطي شدن واكنشي است و ديگر نظريه شرطي شدن فعال است كه بيشتر بنام اسكينر است ، كه ما سعي مي¬كنيم براي نمونه اشاره كنيم . و بعد اين نظريه¬ها را تحت عنوان الگوهاي يادگيري دنبال كنيم.

 حال سؤال اينجاست كه چرا ما نظريه¬ها را تحت عنوان يادگيري دنبال كنيم ؟

مي¬گوئيم چون مي¬خواهيم كاربرد آن را بررسي كنيم بهمين دليل نظريه¬ها را تحت عنوان الگوهاي يادگيري ذكر مي¬كنيم .

پس از ديدگاه رفتارگريان يا شرطي شدن ، يادگيري يا تغيير عبارتست از ايجاد و تقويت رابطه بين محرك و پاسخ در حالي كه در نظريه شناختي برعكس است . آنها معتقدند يادگيري ناشي از شناخت، ادراك و بصيرت است اما به هيچ وجه شناختيها منكر نظريه رفتارگرايان نيستند چون هر كدام از آنها از زاويه¬اي به قضيه نگاه مي¬كنند به قول مولوي « هر كسي از ديد خود شد يار من وز درون من نجست اسرار من » بنابراين هر كس نظر خودشان را بيان مي¬كنند .

براي نمونه از رفتاريها ، نظريه سورن¬لايت و از شناختيها هم نظريه « برونر » را مطرح مي¬كنيم و تيتروار آنرا مورد بحث و بررسي قرار مي¬دهيم .

همه شما با كاري كه آقاي سورون¬لايت با گربه يا حيواني كه در قفس بوده انجام داده. آشنا هستيد حيوان گرسنه است ، و وقتي كه گرسنه است به تلاش مي¬افتد ، و حركت مي¬كند و بطور نا¬خودآگاه بر روي كفه قرار مي¬گيرد ، به محض اينكه روي كفه قرار گرفته غذا در اختيارش قرار داده مي¬شود. گربه ، كم كم از طريق آزمايش و خطا درمي¬يابد كه هرگاه غذا مي¬خواهد بايد روي كفه قرار بگيرد بر همين اساس از نگاه سورون¬لايت و اسكينر ، يادگيري چه در انسان و حيوان در اثر كوشش و خطا ايجاد مي¬شود . آنان براي تحليل و حمايت نظري از بحث خودشان ، تحقيقات آزمايشگاهي زيادي دارند و سه قانون را مطرح مي¬كند .

 يكي از اين قوانين ، قانون آمادگي است ، قانون آمادگي يعني چه ؟

يعني اينكه فرد بايد به يك مرحله از رشد و دانش برسد كه بتواند موضوع را بفهمد ، مثلاً فردي چراغ نفتي دارد و مي¬خواهد روشن كند كبريت مي¬زند ولي روشن نمي¬شود . فكر مي¬كند نفت ندارد و يا كبريت مشكل دارد ولي مشكل از آنها نيست با اندكي دقت متوجه مي¬شود فتيله به اندازه كافي بالا كشيده نشده كه شعله بتواند به آن برسد.

بنابراين كار معلم در اصرار وزيدن براي آموزش دادن دانش¬آموزان كه از نظر ظرفيت عقلي و ذهني به آن مرحله نرسيده مثل روشن كردن چراغ نفتي است .

 قانون ديگري كه آقاي سورون¬لايت در بحث مطرح مي¬كند ، قانون اثر است

يعني بين محرك و پاسخ بايد رابطه خوشايندي وجود داشته باشد . يعني اگر گربه كه بر روي كفه قرار گرفته بجاي غذا ، كتك بخورد . آيا دوباره بر روي آن كفه قرار خواهد گرفت براي گرفتن غذا ؟ مسلماً خير پس غذا ، يك عامل محرك خوشايند است .

در اين آزمايش و خطا وقتي رفتاري از ارگانيسم سر زد . بايد اين رفتار همراه باشد با يك فرايند خوشايند تا موجب تثبيت شود . اين يك قانون اثر است .

 سومين قانوني كه آقاي سورون¬لايت مطرح مي¬كند، قانون تمرين و تكرار است

ايشان معتقد است وقتي قانون اثر يعني رابطه بين محرك و پاسخ خوشايند شد . اگر چنين رفتاري تكرار و تمرين شود ، بيشر تأثير مي¬گذارد . بنابراين در نظامهاي آموزشي ، فرهنگ تكليف و تمرين دادن رايج شد ولي سؤال اينجاست كه آيا هر نوع تكليف و تمرين و يا تكراري موجب يادگيري خواهد شد . جاي تأمل دارد و حتي خود آقاي سورون¬لايت در پايان كارهايش مي¬گويد ، هر تغيير تكراري موجب يادگيري نمي¬شود و حتي ممكن است برخي از تمرينها موجب باز داشتن يادگيري و كندي يادگيري شود . مثل تمرينهايي كه در گذشته اغلب مدارس داشند ، تمرينهاي تكراري و بي¬معنا و خسته كننده¬اي كه ما در طول تحصيلات داشتيم .

 در اينجا سورون¬لايت حداقل دو ويژگي براي تمرين مطرح مي¬كند

عامل شدت : به زبان ساده هر چه محرك در مقابل محركي كه ارائه مي¬شود خوشايند باشد و از شدت خوشايندي بيشتري بر¬خوردار باشد ، يادگيري بيشتر خواهد بود يعني اگر تمريني كه من انجام مي¬دهم احساس كنم علاقه¬مند به اين تمرين هستم ، آن تمرين مؤثر است و اگر تمرين با بي¬ميلي و با فشار انجام دهم ، نتيجه بخش نيست .

 عامل تازگي : هر چقدر فعاليتي كه ارگانيسم بخواهد انجام دهد ، تازگي داشته باشد ، يادگيري بيشتر است و هر چقدر مطالب تكراري و كهنه باشد و از تازگي برخوردار نباشد آن تمرين ، زياد تمرين موثر نخواهد بود . بنابراين معلمان در امر تدريس و آموزش بچه¬ها بايد به اين دو امر توجه داشته باشد و اگر دو عامل شدت و تازگي در تمرين حذف شود ، درس جذابيت خود را از دست مي¬دهد اما در نگاه شناختي«برونر» بعنوان يكي از شاخصه¬هاي اين نوع تئوري مطرح مي¬باشد .

در حاليكه رفتارگراها معتقدند كه محيط يك عامل بسيار مهم در امر يادگيري است . همانطوري كه اسكينر اشاره كرد و مي¬گويد با دستكاري عامل محيط مي¬توانيم موجب يادگيري آن موجود زنده شويم اما در ديدگاه شناختيها ، يادگيري را . تنها عامل محيطي نمي¬دانند بلكه آنرا يك عامل دروني و ذهني رابطه و شناخت پديدها ، بصيرت و بينش تلقي مي¬كنند .

 « برونر » در فرايند يادگيري بر چند عامل تاكيد دارد 

تاكيد بر فرايند يادگيري : رفتارگراها به نتيجه بيشتر توجه مي¬كنند . مثل خودمان كه چي ياد گرفتيم در حاليكه شناختيها مثل برونر به فرايند بيشتر توجه دارد . مثلاً چگونه ياد گرفتيم .

ممكن است يك دانش آموز در كلاس بيست بگيرد اما نه از طريق تجزيه و تحليل و فهم و آزمايش بلكه فقط از طريق تكرار محض . « برونر » مي¬گويد : اين واقعاً ارزشمند نيست . آن نتيجه¬اي ارزشمند است كه در فرايند مطلوب كسب شود و يا ممكن است محصول يك كارخانه¬اي بسيار مرغوب باشد اما همين كالاي مرغوب در اثر استثمار كارگر بوجود آمده باشد . كالايي ارزشمند است كه در يك فرايند توليد عادلانه و در محيط سالم بوجود بيايد . بهمين خاطر برونر به فرايند بيشتر توجه مي¬كند .

 تاكيد بر ساخت شناختي¬فرد فرد زماني مسأله¬اي را ياد مي¬گيرد كه زمينه و پايه آن را در ذهن داشته باشد و اگر زمينه و پايه آنرا در ذهن نداشته باشد يادگيري صورت نمي¬گيرد .

  تاكيد بر بصيرت و شهود . يعني كشف رابطه .

 انگيزش دروني :

البته « برونر » انگيزه بيروني را رد نمي¬كند مي¬گويد شما وقتي شاگرد فعاليتي را انجام مي-دهد پاداش مي¬دهيد و او را تقويت مي¬كنيد ولي تا چقدر ؟ بالاخره بجايي مي¬رسيد كه ديگر محركهاي شما تأثير¬گذار نيست . ايشان مي¬گويد : يادگيري اگر بر اساس انگيزه¬هاي دروني باشد مثل شاگردي كه پيشرفت و اعتبار را دوست دارد حتي اگر پدر و مادر توصيه كنند كمتر بخوان و كمتر كار كن ولي او علاقمند است چون انگيزه دروني دارد .

شناختيها به محرك دروني و انگيزهاي دروني بيشتر بهاء مي¬دهند در حاليكه رفتارگراها به انگيزهاي بيروني بيشتر اهميت مي¬دهند . اين بدان معني نيست كه رفتارگراها انگيزهاي دروني را قبول ندارند يا شناختيها انگيزهاي بيروني را . بنابراين معلم خوب ، معلمي است كه در شرايط خاص تشخيص دهد كدام يك از محركها را استفاده كند و تا بتواند محركهاي بيروني را به محركهاي دروني تبديل كند .

كاربرد نظريه هاي يادگيري در آموزش

 بعد از اشاره كوتاهي به نظريه¬هاي يادگيري، در اين جلسه اندكي در زمينه كاربرد اين نظريه-ها در فرايند آموزش بحث مي¬كنيم. يعني ما بعنوان يك معلم چگونه از يافته¬ها و يا از نظريه-هاي يادگيري در فرايند تدريس و يادگيري استفاده كنيم. من ضمن اشاره كوتاه به بعضي از اين نظريه¬ها، كاربرد آن را در كلاس مطرح خواهم كرد. شايد اولين و قديمي¬ترين نظريه كه در رفتارگرايي بشود مطرح كرد، نظريه شرطي شدن كلاسيك يانظريه پاولف و يا نظريه شرطي شدن واكنشي است .

پاولف فيزيولوژيست بود. و بر روي برخي از حيوانات من جمله سگ كار كرد . وي بطور ناخود¬آگاه بعضي رفتارها را در اين حيوان مي¬ديد كه اصلاً درصدد تجربه يا آموختن و يا فراهم كردن يا بروز چنين رفتاري در آنها نبود . ايشان وقتي پودر غذا و يا گوشت به عنوان محرك طبيعي روي زبان سگ مي¬ريخت و بلافاصله ترشح بزاق دهان او را مشاهده مي¬كرد. پودر غذا و گوشت براي سگ يك محرك طبيعي يا غيرطبيعي بود. در طرف مقابل واكنش در برابر محرك(ترشح بزاق) يك پاسخ طبيعي است . همه ما در مقابل بسياري از محركهاي طبيعي خودمان واكنش نشان مي¬دهيم. به عنوان مثال: اگر همين حالا گوجه سبز را در دهان خودشان قرار بدهند و آن را زير دندان له كنند بدون كنترل بزاق دهانش ترشح خواهد كرد. پاولف لامپي را در برابر ديدگان سگ روشن كرد و از اين طريق مي¬خواست ببيند كه آيا لامپ پاسخي مثل ترشح بزاق را بدنبال خواهد داشت يا نه، مشاهده كرده، در ضمن اينكه لامپ روشن مي¬شود هيچ نوع ترشح بزاق در كار نيست تنها مردمك چشم بزرگتر مي¬شود. بعد آمد روشن شدن لامپ را با پودر غذا يا ريختن غذا روي غذاي سگ با هم مجاور كرد بطور همزمان يا چند ثانيه جلوتر از پودر غذا. مدتي اين عمل را انجام داد، ولي نمي¬دانسته آيا ترشح بزاق واقعاً پاسخ طبيعي است و يا ممكن است سگ در برابر لامپ ترشح بزاق داشته باشد. ايشان وقتي عمل را تكرار كرد بعد از مدتي غذا را قطع كرد. ديد سگ تنها با روشن شدن لامپ ترشح بزاق دارد.

 محرك و عاملي كه قبلاً محرك نبود و ويژگي تحرك و ترشح بزاق را نداشت حالا بعلت مجاورت و همزماني با يك محرك طبيعي شكل محرك به خودش گرفت. اين محرك را، يعني روشن شدن لامپ را محرك شرطي ناميد و پاسخي كه بدنبال اين محرك ايجادمي¬شد يعني ترشح بزاق را پاسخ شرطي ناميد.

 سؤال اينجاست ، چگونه مي¬شود از اين آزمايش پاولف در كلاس درس استفاده كرد؟ آيا امكان استفاده اين امر در كلاس درس وجود دارد يا خير و يا گاهي اوقات سؤال مي¬كنند از معلم كه آيا بچه¬ها سگ پاولوف هستند .

مثلاً يكي از دبيران در كلاس زيست¬شناسي متوجه شد تعدادي از شاگردان بخصوص در ساعت10تا12 در كلاس، بي حس، بي¬انگيزه¬اند و تمركز ندارند و فعاليتها را انجام نمي¬دهند. معلم متوجه مي¬شود كه بچه¬ها از يك محله فقيرنشين مي¬آيند و متوجه مي¬شود اينها صبحانه نمي¬خورند. معلم در صدد است بفهمدكه آيا اين عدم توجه، به علت گرسنگي است يا نه ؟ و يا آيا مي¬شود از شرطي شدن پاولفي براي فعال كردن آنها استفاده كرد ؟ ايشان چند دقيقه قبل از شروع فعاليت دركلاس شروع مي¬كند، به بچه¬ها تغذيه دادن ، بعد از مدتي مي¬بيند ، اين بچه¬ها مثل ساير بچه¬ها به فعاليت مي¬پردازند و تمركز لازم را دارا مي¬باشند بعد از مدتي غذا را قطع كند مي¬بيند تا مدتي بچه ها همچنان به فعاليت خودشان ادامه مي دهند.

نكته قابل توجه اينجاست كه اگر اين نوع محركها اگر بعد¬ها ارائه داده نشود رفتار كم¬كم خاموش مي¬شود حال سؤال اينجاست آيا رفتار عاطفي و رفتار احترام آميز نسبت به بچه¬ها محرك طبيعي است يا خير و آيا شاگردي را مي¬توان پيدا كرد كه نسبت به رفتار احترام آميز معلم بدش بيايد يا نسبت به رفتار توهين¬آميز معلم خوشش بيايد. مگر اينك مشكل هويت¬يابي داشته باشد .

و يا گاهي بچه¬ها از رياضي مي¬ترسند در حالي كه مشكلي نيست. آيا اين رفتار يعني ترس از رياضي همزمان با رفتار معلم نشد؟ اگر اين معلم رياضي بيايد با يك رفتار احترام¬آميز به كمك شاگرد بشتابد كم¬كم خود رفتار معلم محرك جديد

 مي شود و شاگرد رفتار خوش¬آيندي نسبت به آن كلاس نشان مي¬دهد چون رفتار احترام¬آميز معلم همزمان مي¬شود با درس معلم، كم¬كم دانش¬آموز از درس معلم خوشش مي¬آيد بنابراين ما مي¬توانيم محركهاي طبيعي بچه¬ها را كه مثلاً از چه چيزي خوشش مي¬آيد و يا نيازهاي عاطفي كه به آن نيازهاي طبيعي هم گفته مي¬شود شناسايي كرد. و در آنها ايجاد انگيزه نمود و فعاليت آنها را افزايش داد. همانطوري كه قبلاً اشاره شد انگيزه يك عاملي است براي تقويت. به عنوان مثال رفتن دانش¬آموزان سال اول ابتدائي به مدرسه، چند روز قبل از ساير بچه¬ها خود يك عامل است و توصيه مي¬شود والدين در ساعتهاي اوليه در كنار بچه¬ها حضور داشته باشند تا بچه به محيط عادت كنند .

اگر معلمي رفتار خشن دارد و اين رفتار را همزمان بروز دهد با درس، چون بچه¬ها از رفتار خشن كه يك محرك نا¬خوشايند طبيعي است و با درس همزمان شد در نتيجه هم بچه¬ها كم¬كم از آن درس زد. خواهند شد حتي اگر هم معلم خوب درس بدهد .

 نوع ديگر از رفتارهاي يادگيري مجاورت است

مجاورت دو عامل است، يكي محرك و ديگري پاسخ نيست بلكه هيچ رابطه و پيوند عصبي بين اين دو پديده وجود ندارد. مثل دو فردي را كه ما دائماً مي¬بينيم تا يكي را مي¬بينيم به ياد ديگري مي¬افتيم. اينجا نمي¬گوييم اين محرك است و اين پاسخ. بلكه مي¬گوييم اين همانندي است. اينها با هم مي¬آيند و يكي موجب تداعي ديگر مي¬شود اين نظريه مجاورت و تداعي است .

سؤال : آيا مي¬توانيم از اين قانون مجاورت در آموزش استفاده كنيم ؟ بله

اگر از ما بپرسند كه سياه¬پوستان آمريكايي از نظر رفتار اجتماعي چه جور آدمهايي هستند ؟

مي گوييم ، جنگجو و خشن و اينكه چرا ذهن ما آنها را به عنوان آدمهاي خشن تلقي مي¬كند بخاطر نقشهايي است كه در فيلمها به آنها مي¬دهند مي¬باشد. در حاليكه آنها انسانهاي بسيار صميمي¬اند .

و يا اينكه به ذهن ما مي¬آيد خانمهاي ژاپني همه مودب هستند! يا خانه¬هاي روستايي چه جوراند؟ بلافاصله كلمه كاه¬گلي به ذهن ما خطور مي¬كند .

از اين اصل (مجاورت) مي¬شود در آموزش زبان و رياضي استفاده كرد .

 مثلاً : من بجاي اينكه به فردي بگويم كَت يعني گربه و آنرا ترجمه كنم مي¬توانم عكس گربه همراه با كلمه گربه و بگويم كَت¬كَت. اين شاگرد هر وقت گربه ببيند كلمه كَت يادش مي¬آيد و هر وقت كَت بشنود گربه در ذهنش تداعي مي¬شود .

با مثال ديگري من در دبيرستان مفهوم عدد را نمي¬دانستم چيست به ما

مي¬گفتند از يك تا 10 بنويسيد من فكر مي¬كردم عدد آخري 10 است. حالا من اگر بگويند10 يعني يك مجموعه10 تايي. يا وقتي بگوئيد چهار يك مجموعه چهار تايي است. خيلي از مفاهيم را مي¬شود با مجاور كردن در كلاس درس آموزش داد. بخصوص در رياضي و زبان كه متأسفانه اكثر معلمين ما از اين قاعده استفاده نمي¬كنند .

 نوع سوم . ديدگاه اسكينر ، رفتارگرايي 

اما شرطي شدن فعال است كه تفاوت زيادي با پاولف دارد در شرطي شدن كلاسيك يا پاولفي اول محرك بعد پاسخ ، در حالي كه در شرطي شدن فعال اسكينر اول پاسخ است بعد محرك يعني ارگانيسم فعاليتي را انجام مي¬دهد . بعد در مقابل آن فعاليت ما يك محرك خوشايند را وارد محيط مي¬كنيم و تقويت مي¬نماييم كه در نتيجه آن رفتار تثبيت مي¬شود .

در اينجا به سه مفهوم تقويت مثبت ، تقويت منفي و تنبيه اشاره مي¬كنم و توصيه مي¬كنم اگر بخواهيم رفتار مطلوب شاگرد و ارگانيسم را تقويت يا افزايش دهيم از تقويت مثبت يا منفي استفاده مي¬كنيم .

 تقويت مثبت: هر گاه ما در مقابل يك رفتار ، محرك خوشايندي را وارد محيط كنيم به نحوي كه موجب افزايش رفتار مطلوب يا تثبيت رفتار مطلوب شود، تقويت مثبت است بنابراين محرك خوشايند محركي است كه تقويت كنند . باشد و اين براي تثبيت است.

 تقويت منفي چيست ؟ اگر ما يك محرك نا¬خوشايند را از محيط حذف كنيم به نحوي كه موجب افزايش رفتار مطلوب يا تثبيت رفتار مطلوب بشود تقويت منفي گويند .

به فرض مثال سروصدا در اينجا زياد است من بجاي اينكه به شاگردان تاكيد كنم كه گوش بدهيد و دقت كنيد بايد سروصدا را حذف كنم تا اين رفتار تقويت شود . روانشناسان رفتارگرا از جمله اسكينر به اين دو عامل خيلي تاكيد دارند .

 اما تنبيه : اكثر معلمين ما علي¬رغم اينكه در روانشناسي مي¬خوانند كه تنبيهات تقويت كننده نيستند بلكه عامل باز دارنده¬اند از اين روش استفاده مي¬كنند . در تعريف علمي تنبيه آمده، هر گاه يك محرك ناخوشايندي يا بيزار كنند، را وارد محيط كنيم به نحوي كه موجب متوقف يا كاهش رفتار نامطلوب بشود. آنرا تنبيه مي¬گوئيم. بهمين دليل اكثر روانشناسان توصيه مي¬كنند در درجه اول از اين محرك استفاده نكنند. اما اگر ناچار شديد بقول يكي از روانشناسان غربي، چاره¬اي نيست، از اين محرك استفاده كنيد اما بلافاصله بعد از توقف رفتار نامطلوب، شروع كنيد به تقويت رفتارهاي مطلوب. تا آن رفتار مطلوب تقويت شود. بعضي¬ها مي¬گويند. شما بجاي اينكه بياييد رفتارنامطلوب خود به خود خاموش شود. به نظر من ديدگاه اسكينر يا شرطي شدن فعال در نظام آموزشي ما، چه جنبه منفي و چه جنبه مثبت آن كار آيي داشته و دارد. ولي متأسفانه ما به همان اندازه كه به تقويت كنندها توجه داريم به همان اندازه به تنبيه توجه مي-كنيم. به محضاينكه شاگرد رفتار نامطلوب را انجام داد، سريع او را تنبيه مي¬كنيم توصيه مي-كنم هرگز از تنبيه استفاده نكنيد مگر ساير روشها جواب ندهد. چون تنبيه باز دارنده نه تقويت كننده .

نوع ديگر از يادگيري كه در مبحث يادگيري اجتماعي به آن اشاره شد و عزيزان حتماً‌ در اين باره بايد به كتابهاي روانشناسي مراجعه كنند. آزمايش باندورا است. بسياري از يادگيريهاي ما از طريق مشاهده است. چنانچه باندورا آمد و گروهي از بچه¬هاي پيش دبستاني را به 5 گروه تقسيم كرد.

 گروه اول: هر روز بچه¬ها حالت تهاجمي يك فرد واقعي را به يك آدمك كه بصورت ماكت بوده مي¬ديدند.

 گروه دوم: هر روز اين صحنه را بصورت فيلم مي‎ديدند.

 گروه سوم: همين صحنه را بصورت فيلم كارتوني مشاهده مي‎كردند.

 گروه چهارم: هيچ نوع فيلمي را نمي‎ديدند.

 گروه پنجم: فيلم يا رفتار احترام آميز را مشاهده مي‎كردند.

 باندورا رفتار پرخاشگرانه همه اينها را مشاهده كرد. به نظر شما در كدام گروه اين رفتار پرخاشگري بيشتر بود؟ در سه گروه اين رفتار مشاهده شد اما آن گروهي كه اين جريان برايشان جالب بوده، اثرش از همه بيشتر بود. و جالب اينجاست كه در گروه چهارم كه هيچ فيلمي را نديدند يك مقدار خشونت مشاهده مي‎شد، اما در گروه   پپنجم حتي پرخاشگري طبيعي بچه ها نيز كاهش يافت. همه اينها مي‎تواند رفتار ما باشد. در مدرسه، مثلاً معلم به بچه ها تأكيد مي‎‎‎كند كه به موقع سركلاس بيايند. اما خود ديربيايد و زود برود. آيا بااين عملكرد مي‎تواند در سازماندهي و نظم بچه ها تأثير گذارباشد؟ يا به صورت الگو باشد؟ پس الگو پذيري، يادگيري از طريق مشاهده است. بنابراين بسياري از رفتارها، از جمله رفتار دبير و مدير مجموعه و پرسنل آن بايد به گونه‎اي باشد كه براي بچه ها الگو باشد. اين يك نوع يادگيري است. اما يادگيريي كه ما به آن اشاره كرديم ، يادگيري شناختي و براساس بنيش و بصيرت است. بيشتر يادگيري ما در اثر تفكر است، فكر كردن، انديشيدن. رابطه ها را كشف كردند و شايد بگوييم ما دائماً فكر مي¬كنيم. بايد گفت هر فكري منجر به يادگيري نمي‎شود.

بفرض مثال: ما در كلاس نشسته‎ايم اما فكرمان بيرون از كلاس است هر چقدر تلاش مي‎كنيم فكرمان را كنترل كنيم. نمي‎شود و فكر دائماً فرار مي¬كند اين را مي‎گويند تداعي آزاد، اين نوع تفكر است اما ما نمي‎خواهيم آن را آموزش دهيم و گاهي خيال‎بافي داريم. يعني تفكر در اختيار من است ولي ذهن من صحنه هايي را كه مي‎بيند ريشه در واقعيت ندارد بعلاوه تفكر عادي روزانه هم مد نظر نمي‎باشد.

 ما مي‎خواهيم تفكر منطقي را ياد بدهيم. تفكري كه ذهن را هدايت كند و جهت بدهد براي حل مسأله‎اي روبرو مي‎شوم، ذهن جهت پيدا نمايد براي حل مسأله در اين صورت مي‎توان گفت آن تفكر، منطقي است و عزيزان برا مطالعه بيشتر درخصوص تفكر منطقي مي‎تواند به كتاب دكترشريعتمداري مراجعه كنند.

در اين خصوص هم آقاي « اسميت » ‌و « ولفويش» نگاهي بسيار دقيق دارند. البته ممكن است يك مقدار فهم اين مسأله براي ما مشكل باشد. آنها تفكر منطقي را به سه جنبه تقسيم كردند.

يك بخش كه احساس مي‎كند يعني مجموعه اطلاعاتي كه از حواس و ذهن مي‏رسد.

قسمت دوم آن حافظه است كه تفكر ما را مي¬سازد مثل بعضي اطلاعات ضبط شده در ذهن.

تخيل يعني آن تصورات و انديشه¬هاي سه بعدي، مثلاً‌ همين الان مي¬توانيم خانه¬مان را ببينيم اين تخيل است. بخصوص در ادبيات ما اين مسائل زياد است. مثل خيال روي تو امشب كه دارد طرف مقابل را تجسم مي¬كند. پس اگر تنها به حواس و حافظ متكي باشيم باز هم تفكر منطقي نيست. اگر تخيل، ريشه در حواس و ساخت شناختي من نداشته باشد آن خيال بافي است و باز منطقي نيست . وقتي به تفكر منطقي گفته مي¬شود كه تعادل بين احساس، حافظه و تخيل باشد.

 بحث ما در كلاس اين است .

استفاده از نظريه هاي شناختي اين است كه من به بچه¬ها ياد بدهم از حواس خودشان به نحو مطلوب و صحيح استفاده كنند و بعضي از اطلاعات مخابره شده به ذهن را در حافظه نگه دارند. و در هنگام تفكر از اطلاعات گذشه خودشان استفاده كنند. و در عين حال نوآوري و تخيل خود را هم حفظ كنند. ما وقتي مي¬گوييم تفكر منطقي . چرا منطقي ؟ چون آن ريشه در واقعيات علمي دارد. ما بايد به بچه¬ها ياد بدهيم تا بين مجموعه اطلاعات تعادل برقرار كنند. و از طرفي مي¬گوييم تفكر منطقي تفكري است كه مستدل ، همند و براساس يافته¬هاي علمي باشد.

ما در دنياي تعليم و تربيت نمي¬خواهيم بچه ها بدون تكيه بر مباني علمي پيشرفت كنند و بدون شواهد علمي نظر بدهند. اگر بتوانيم آن را جهت بدهيم مي‎گوييم توانستيم، آنها را در جهت تفكر منطقي هدايت كنيم.

انشاءا... در بحث روشها، من يك مقدار درخصوص اينكه چگونه تفكر و آموزش را بكار بگريم اشاره خواهيم كرد و يا عزيزان را رجوع مي‎دهم به كتابهاي روانشناسي يا مقالاتي كه در زمينه روانشناسي شناخت و تفكر بحث كردند.

فعاليتهاي آموزشي ضمن تدريس

 بعد از مروري بر مفهوم يادگيري و نظريه هاي يادگيري و كاربرد آن در كلاس وارد بحث فعاليتهاي آموزشي ضمن تدريس مي¬شويم.

وقتي ما به عنوان معلم وارد كلاس مي‎شويم و مي‎خواهيم آموزش بدهي اولين عنصري كه در ذهن ما تداعي مي‎شود اين است كه چگونه با شاگردانمان ارتباط برقرار كنيم. در اين جلسه ما در مورد مفاهيم ارتباط كاربرد آن در كلاس درس بحث مي‎كنيم.

ارتباط ازنظر لغوي، لغت « كاميونيكشن »‌ است كه در كتابهاي فرهنگ به معناي ربط دادن، ارتباط داشتن پيوند دادن، اشتراك داشتن و تجربه مشترك بكار رفته و حتي در فرهنگ معين 19 لغت براي آن هست. اگر به ريشه لغت لاتين آن توجه كنيم ، كاميونيكيشن ، ريشه‎اش كاميونيست است .

 كاميونيست يعني چه؟ اين همان لغتي است كه در بلوك شرق براي حكومت سياسي يعني كمونيست بكار مي¬رودو اين لغت هيچ ربطي به بلوك شرق و غرب ندارد.همچنان كه ما در ادبيات خود كلمه خر را بكار مي¬بريم يك جامعه سوسياليستي هم بگويد خَر، پس ارتباط يعني اشتراك فكر، اشتراك انديشه تجارب مشترك. نبابراين ما زماني با هم ارتباط برقرار مي¬كنيم كه داراي تجارب مشترك باشيم. در يك كلمه، من براي برقراري ارتباط با شما، كافي نيست تنها بازبانتان صحبت كنم بلكه بايد به تأثير و تأثر بپردازم. درحاليكه بعضي فقط به انتقال تأكيد دارند و بسياري ديگر معتقدند و قتي مي¬توان گفت ارتباط برقرار شده كه بين گيرنده و فرستنده تأثير و تأثر بوجود آيد.

گفت ارتباط برقرار شده كه بين گيرنده و فرستنده تأثير و تأثر بوجود آيد.

پس ارتباط عبارت است از فرآيند انتقال پيام از فرستنده به گيرنده با استفاده از علائم به منظور تأثير و كنترل و هدايت . اين كنترل به معني كنترل از بيرون نيست. بلكه منظور اين است كه او را تحت تأثير قرار دهم كه او مثل من باشد. به قول ارسطو يا افلاطون : « هدف از ارتباط اقناع ديگران است.»

 به فرض مثال: من مي¬خواهم در زمينه علمي با يك نفر بحث كنم، در واقع مي‎خواهم افكار و انديشه خود را به او منتقل كنم. زيرا مي‎خواهم او مثل من باشد. بنابراين تدريس هم يك نوع انتقال است.

به همين عبارت دقت كنيد. پرايسز را بعضي پروسه و جريان فرآيند ترجمه كردند، پرايسز حركتي است مستمر و دائمي كه در درون آن عوامل متعددي هستند كه دائماً در حال تعامل هستند و اين تعامل موجب حركت فزاينده مي‎شود. مثل جريان آب يك رودخانه و حتي بعضي معتقدند كه فرآيند ابتدا و انتها ندارد. اگر اين چنين است آيا ارتباط يك فرآيند است؟ من و شما امروز همديگر را ديديم و شناختيم. بعد از اين دوره شايد همديگر را نبينيم . آيا مي‎توانيم بگوييم اين يك فرآيند است؟ بله، حتي در يك لحظه باشد. چرا؟ چون دو ؟؟؟ كل فيزيكي نيست كه با هم ارتباط نداشته باشد. دو فكر است . انديشه من محصول دنياي بي¬نهايت است. ساخت ذهني من، تجربه من، حاصل سالها زندگي من است. مي¬توانم بگويم از كجا نشأت گرفته، از پدر و مادرم ؟!

فرهنگ بهرحال يك دنيايي است كه ابتدايش مشخص نيست و انتها آن، تأثير و تأثري است كه روي همديگر خواهيم گذاشت. اين يك دنياي ديگر است.

بنابراين ارتباط من و شاگرد در كلاس درس، درست است كه دو عنصر در كنار هم هستيم ولي دو ساخت ذهني و دو تجربه است. به زبان ساده¬تر اگر درس را كه مي‎خواهم بگويم از جايي شروع كنم كه هم او بلد است هم من. چون هر دو تجربه مشترك داريم ، پس بين ما ارتباط برقرار نخواهم شد.

پس بايد در فرآيند به نكات مشترك توجه كنيم .

انتقال پيام از فرستنده به گيرنده. فرستنده كيست؟ در فرآيند تدريس فرستنده معلم است و يا ممكن است اصلاً انسان نباشد و يك منبع، كتاب و يا صدا سيما باشد و يا حتي سرس كه ممكن است فرستنده باشد يا خير.

 فرستنده چند ويژگي بايد داشته باشد:

1ـ فرستنده بايد خود را بشناسد. شايد تعجب كنيد و بگوييد مگر مي‎شود انسان خود را نشناسد. اين خود شناسي نه تنها از ديدگاه خود فرد است بلكه از ديدگاه مخاطب است. مثلاً‌ شاگردان من چه تصويري نسبت به من دارند. اگر دانش جويان ما از قبل در ذهن خود اين را داشته باشند كه اين استاد بي‎سواد است باور كنيد تا مدتها هر چه بگوييم هيچ كس گوش نخواهد كرد.

 بنابراين در جريان ارتباط ما موظف هستيم كه خودمان را بشناسيم از ديد مخاطبمان. اينكه چه نگرشي نسبت به ما دارند. آيا او ديدگاه علمي ما را به عنوان يك معلم قبول دارد.

معلم به عنوان يك ارتباط‎گر بايد محجوب و معقول باشد. محجوب يعني اينكه هم بچه¬ها شخصيت او را دوست داشته باشند و هم وي با بچه ها رفتار عاطفي داشته باشد و مقبول باشد يعني اينكه از لحاظ علمي مورد قبول باشد.

حال سؤال اينجاست كه اگر دانشجويان من در شناخت من اشتباه كنند و آنگونه كه هستم مرا نشناسند بايد عصباني شوم ؟ خير . نگرش آنها چه مثبت و چه منفي باشد براي من فرستنده پيام و ارتباط اگر بسيار حائز اهميت است. چون باز خورداست و من مي‎توانم براساس آن تصميم بگيرم و رفتارم را اصلاح كنم . و بعد آن نكات منفي ارتباطي را از بين ببرم تا بتوانم اثر بگذارم.

اما مقبوليت ؛ شاگرد من از لحاظ علمي مرا قبول داشته باشد و من به عنوان ارتباط‎گر چه موقع مي‎توانم كلاس را اداره كنم و خوب تدريس نمايم.

غير از رفتارهاي شخصيتي من، تسلط من بر موضوع درس بسيار مهم است. شناخت من از انواع الگوها، شناختها و روشها و متدلوژي مهم است.

به همين دليل مي‎گوييم معلمي تنها يك فن نيست بلكه يك هنر است. معلم هم شيوه هاي ارتباطي را بايد بلد باشد و هم بر موضوع و پيام تسلط داشته باشد.

معلم بايد توانايي شاگرد و زمينه هاي علمي و فرهنگي و حتي مشكلات او را بشناسد. ممكن است بگوييم اين كارها سخت است. بله. هيچ كس در هيچ زماني نمي‎تواند تمامي ويژگيهاي و خصلتهاي فرد ديگر را بشناسد. بحث ما شناخت نسبي است اما اين شناخت نسبي چگونه حاصل مي‎شود؟ يا بقول بسياري از متخصصين امر ارتباط ، افشاي نفس درمقابل افشاي نفس صورت مي‎گيرد يعني چه؟ يعني من معلم در كلاس درس به عنوان يك ارتباط گر با مخاطبين خودم و اقعاً‌ خالصانه برخورد كنم. نقش بازي نكنم ، آنگونه كه هستم باشم و در فرآيند ارتباط بايد موقعيتي را به وجود بيآورم كه شاگرد نترسد و نظرات خودش را بگويد. و اانچه را كه شاگرد مي‎گويد براي من،‌چه مثبت و چه منفي برايم سازنده است . چون من براساس آن مي‎توانم گامهاي ارتباطي خود را بردارم.

 نكته چهارم پيام است يعني چه؟

آنچه كه در ذهن يا منبع پيام ارسال مي‎گردد. پيام شامل سه قستم است:

1. كد يا علائم : يعني من و شاگرد اگر ده ساعت در اينجا باشيم ولي مفاهيم ذهني را بصورت رمز درنياورم قابل انتقال نيست. بنابر اين من فرستنده پيام بايد با اين معنا را بصورت علائم قابل شناخت در بياوريم. و من در فرآيند ارتباط بايداز علائمي استفاده كنم كه هم شاگرد من مي‎شناسد و هم من، من نمي‎توانم قبل از اينكه حرف X را توضيح دهم در رياضي با بچه ها روي مجهول كاركنم . اول بايداين علائم را به آن ياددهم .

 2. محتوا كه در درون اين علائم است. محتوا در ذهن است در كلمات نيست، به عبارت ديگر معنا در درون است در كلمات نيست بهمين دليل گاهي از يك كلمه چندين معنا استنباط مي‎شود.

معلم بايد بفهمد كه معنا چگونه ايجاد مي‎شود. وقتي شما يك كلمه يا مفهوم را بصورت رمز منتقل مي‎كنيد اين وارد منبع ذهن مي‎شود. اما اينكه چه عبارتي، چه معنايي را در ذهن من برمي‎انگيزد. بستگي به ساختار ذهني من دارد نمي‎شود از قبل پيش‎بيني كرد در اينجا معلم يعني چه و چه كار بايد بكند.  من دارم فرمول مي‎نويسم و تمرين حل مي‎كنم. نبايد استنباط كن همه مثل من مي‎قهمند. باور كيند به تعداد شاگردان ، معنا در ذهن بچه ها ايجاد مي‎شود. هر چقدر شما براساس زمينه مشترك و علائم مشترك حركت كنيد ارتباط شما بيشتر است در همان معنا. 3. « تريتمد » يا نحوه ارائه. همه معلمين مي‎دانند كه نحوة ارائه چقدر موثر است. گاهر معلمي را مي‎بينيم كه مسلط است بردرس. اما قدرت انتقال و قدرت كد گذاري، قدرت اراده خيلي قوي ندارند. متأسفانه از چنين آدمي، اغلب دانشجويان گله‎ مندند.

گفتيم علاوه بر تسلط بر علم بايد نحوه ارائه را نيز بلد باشد اين درمورد فرد. اما در مورد علائم دو قسمت داريم، عنصر و ساخت. در تعريف عنصر مي‎گوئيم:

 4.« كوچكترين واحد ارتباطي است .»

مثلاً‌ اگر بخواهيم با جملات با بچه ها ارتباط برقرار كينم هر كلمه من مي‎شود يك عنصر و بايد در انتخاب عنصر دقت كرد. كلماتي را براي بچه ها بكار مي‎بريم بايد معنادار باشد. هم او بفهمد من چه مي‎گويم وهم مِن معلم . اگر مشترك نباشد نمي‎توا‎نيم ارتباط برقرار كنيم. عنصر مهم است. اما در كنار عنصر، ساخت« استراكچر»‌ داريم. ساخت يعني چه ؟ نحوه قرارگرفتن عنصر در كنار هم را ساخت گويند.

 آيا در فرآيند ارتباط عنصر مهم است يا ساخت. عنصر بدون ساخت و ساخت بدون عنصر نداريم. بنابراين يك ارتباط‎گر هم عنص خوب و هم ساخت خوب را بايد انتخاب كند.

بعدعلائم و نشانه هاي طبيعي داريم . مثل چهره و ضربان بنض. نشانه هاي تصويري داريم. مانند عكس كه هركدام از اينها تعبير و تقسير دارد.

اغلب علائمي كه ما در كلاس درس داريم نشانه هاي قرار داده‎اند. مانند كلماتي كه بكار مي‎بريم، فرمولهايي كه مي‎نويسم . اينها قراردادي‎اند. اگر اين علائم و پيام را خوب انتخاب كينم باز ما يك كانال و مسير داريم كه حامل پيام است مثل يك فيلم. كانالي كه انتخاب مي‎كنيم . كانال كوشه چشم است. همه اينها اثر مي‎گذارند. حالا دربازه موانع ارتباط بگوئيم . ما دو دسته موانع داريم. موانع دروني ارتباط وموانع بيروني. موانع دروني آن دسته از عواملي هستند كه اختلال در سيستم ايجاد مي‎كنند. مثل اينكه فرستنده نتواند خوب بفرستد و يا پيام خوب رمزگذاري نشده باشد و تجارب مشترك وجود نداشته باشد به فيدبكها توجه نكنيم اينها همه عوامل دروني هستند.

اما گاهي عوامل از بيرون اثر مي‎گذارند. جريان پيام را مختل مي‎كند. براي مثال در كلاس درس. بيان شفاهي خود عامل ارتباط است ولي اگر ازحد بگذرد، موانع ارتباط مي‎شود.گوش را اشباع مي‎كند و ارتباط را قطع مي‎نمايد. جالب نبودن پيام. چيزهايي كه براي بچه ها مي‎گوييم پيام را قطع مي‎كند. باز يك موانع داريم تحت عنوان انتقال منفي ؟ انتقال منفي يعني چه ؟ شاگردان وقتي حرف مرا مي‎فهمند كه زمينه قبلي داشته باشند يعني اطلاعات قبلي آنها بتواندبه فهم مطلب جديد آنها كمك كند ولي گاهي پيش مي‎آيد كه اطلاعات گذشته او را به اشتباه بيندازد .

مثلاً‌ دانش آموزي را فرض مي‎كنيم كه مرغ را ديده و شتر را هم ديده باشد و حالا شما شترمرغ را توضيح مي‎دهيد آن مي‎آيد حيواني را تصور مي‎كند كه نصف آن مرغ است و نصف شتر اگر بخواهيم اين موانع را از بين ببريم بايد از علائم و تصاويري استفاده كنيم كه كاملاً‌در ذهن بيايد و يا از عوامل فيزيكي استفاده كنيم.

يكي ديگر از موانعي كه غالباً‌ در كلاس درس ما وجود داردو ديدريم يا رويا در بيداري است به قول بعضي‎ها خواب در بيداري و يا خيال بافي يا رويايي شدن است. اين چيست.؟

شما مي‎بينيد كه دانش‎ آموزان به شما نگاه مي‎كند در حالي كه اين دانش آموز در كلاس حضور ذهني ندارد و ارتباط قطع گرديد. چرا اين حالت پيش مي‎آيد؟ مي‎گوييم اگر خاطرات،‌ مفاهيم، ذهني خود فرد برايش جالبتر از مفاهيم كلاس باشد. مفاهيم كلاس را پس مي‎زند. ممكن است همه عوامل بيروني اثر بگذارد و هم عوامل دروني. معلم خوب، معلمي است كه تلاش كند كلاس را بطوري جذاب كند و كانال را به نحوي انتخاب و به عوامل جوري توجه كند كه اين نوع موانع در كلاس حذف گردد و اگر اينكار را نكند صددرصد دچار مشكل مي‎شود.

 چه جوري بفهميم كه فرد دچار « ديدريم » ‌شده است ؟

 چهره ها را نگاه كنيد، چهرها ابهام دارد . به شما نگاه مي‎كند ولي آگاه نيست سؤال مي‎كنيد مي‎گويد . بله آقا! همين بله آقا گفتن يعني اينكه او در كلاس نبود. در اين حالت سعي كنيد اول از بغل دستي بپرسيد ببينيد او بيدار مي‎شود يا خير . اگر نشد خودش را صدا كنيد ، وقتي بيدار شد بگوييد من اين را گفتم . نظر شما چيست؟ توصيه مي‎كنم بدون اينكه اطلاعات خود را در اختيار او بگذاريد از او سؤال نكنيد. چون ممكن است شاگرد افكار دروني خود را هويدا سازد كه اين صحيح نيست.

بنابراين سعي كنيد فيدبكها را نگاه كنيد ، همين نگاه كردن شاگرد به ساعت فيد بك است .يعني شاگرد خسته شده است. وقتي فيدبكها را توجه كنيم. شايد براساس آن مي‎توانيم بسياري از موانع را حذف و يا كنترل كينم.

مهارتهاي يادگيري

 آموزش كسرها

 براي آموزش مبحث كسرها مي‎توانيم از يك قطعه كاغد رنگي مربع شكل استفاده كينم.

يك كا‎غذ را ابتدا از قسمت قطر تا مي‎زنيم و باز مي‎كنيم، دوباره از قطر ديگر تا مي‎زنيم و دوباره باز مي‎كنيم . براي بار سوم از طول تا مي‎زنيم و باز مي‎كنيم و سپس از طول ديگر تا مي‎زنيم و باز مي‎كنيم. در واقع مربع را طوري تا مي‎زنيم كه چهار محور تقارنش ديده شود. سپس طوري تا مي‎زنيم كه به شكل مربع كوچك درآيد.

دو طرف اين مربع را تا مي‎زنيم كه بصورت مثلث جمع شود و بازش مي‎كنيم و دولا مي‎كنيم، دوباره تا مي‎زنيم و باز مي‎كنيم كه به شكل چهار تا مثلث درآيد. مي‎توانيم اين چهار مثلث را برگردانيم . مثلاً يكي از اين مثلث‎ها را برگردانيم و از دانش‎آموز مي‎پرسيم چه قسمت از شكل رنگي است؟ او پاسخ مي‎دهد يك قسمت و باز سؤال مي‎كنيم چند تا مثلث داريم ؟ او پاسخ مي‎دهد ، 4 مثلث داريم.

پس چه كسري از اين شكل رنگي است ؟ در پاسخ مي‎گويد (4/1) .

اگر بخواهيم دو چهارم (4/2) را به دانش‎آموز، آموزش دهيم دو تا از شكلها را برمي‎گردانيم . سپس از او سؤال مي‎كنيم چه كسري از اين شكل رنگي است. دانش‎آموز پاسخ مي‎دهد 4/2 زيرا چهارقسمت است و دو قسمت آن رنگي است.

اگر سه قسمت را برگردانيم 4/3 رنگي است. اگر همه را برگردانيم چهار قسمت آن رنگي است. پس كل شكل 4/4 رنگي مي‎شود.

از دانش‎آموز مي‎خواهيم چند عدد ( مثلاً 4 عدد ) از اين شكلي كه را درست كرده‎ايم را درست كند. سپس آنها را روي مقوا بچسباند.

از دانش‎آموز سؤال مي‎كينم چند تا مثلث وجود دارد ؟

در هر مربع چهار تا مثلث و چهار تا مربع داريم. پس روي هم 16 مثلث داريم.

چند تا از اينها قرمز است؟                      8 تا قرمز است.

چه كسرش قرمز است؟                        16/8 قرمز است.

 فعاليت بعدي جنبه آموزشي و هنري دارد.

يك كاغذ مربع شكل رنگي را آماده مي‎كنيم. مانند حالت قبل عمل مي‎كنيم. ابتدا از قطرش تا مي‎زنيم و بعد از قطر ديگر تا مي‎زنيم سپس از طول و عرضش تا مي‎زنيم به شكل مربع كوچك درمي‎آيد. از دو طرف به سمت بالا مي‎بريم. (به صورت مثلث بالا مي‎بريم ) و باز هم از دو طرف بالا مي‎زنيم، باز مي‎كنيم . چهار مثلث درست كرده‎ايم كه هر كدام از اين مثلث‎ها يك خط وسط دارد اين خط وسط را قيچي مي‎كنيم. تا هر كدام از اين مثلثهاي  كناري به دو مثلث كوچكتر تبديل شو د و مثلثهاي بعدي نيز به همين شكل .

از دانش‎آموز سؤال مي‎كنيم قبل از اينكه برش بزنيم مثلثها چه نوع مثلثي بودند؟

در جواب دانش‎آموز دو ساق را روي هم قرار مي‎دهند و مي‎گويند كه مثلث متساوي‎الساقين است.

در اينجا 8 مثلث داريم كه يكي در ميان تا مي‎زنيم .

سوال از دانش‎آموز : چند تا مثلث داريم:

جواب: 8 تا

سؤال از دانش‎آموز : يكي را باز كنيم چند تا قرمز است؟ چه كسري بدست مي‎‎آيد.

جواب : 8/7

( به همين ترتيب مثلها را باز مي‎كنيم و سؤال مي‎كنيم .)

اين مثلثها را يكي در ميان تا مي‎زنيم و با چسب مي‎چسبانيم ،‌يك مربع به دست مي‎آيد. مي‎توانيم سؤال كنيم كه الان چه كسري قرمز است ؟ 8/4 و چه كسري سفيد است؟ 4/8

مي‎تواند چهار تا مربع درست كند، با رنگهاي مختلف زرد، آبي،‌ قرمز و كنار هم بگذارد و به هر فرمي كه دلش خواست كنار هم بچيند .

براي شروع فعاليت بعدي نيز از يك كاغذ مربع شكل استفاده مي‎كنيم .مانند حالت قبل قطرها را تا مي‎زنيم و باز مي‎كنيم و بعد از طول و عرض تا مي‎زنيم كه چهار مثلث ايجاد شود و سپس يك مربع درست شود. دو طرف مربع را به صورت مثلث بالا مي‎بريم و بعد باز مي‎كنيم . از دانش‎آموز مي‎خواهيم كه اين مثلثها را ببرد .

سؤال از دانش‎آموز : اين مثلثها چه حالتي نسبت به هم دارند؟

جواب :اگر روي هم قرار دهيم مي‎بينم كه با هم مساوي هستند .

مي‎تواينم مثلثها را روي مربع اوليه قرار دهيم تا دانش‎آموزان خودشان تجربه كنند كه مساحت اين مثلثها با مساحت مربعي كه در وسط قرار گرفته برابر است ، مربع را مي‎چسبانيم و سپس مثلثها را برعكس در كنار آنها مي‎چسبانيم .

سؤال از دانش‎آموز: مربعي كه در وسط است، چه كسري از مربع بزرگ گل است؟

چون قبلاً‌ برشها را انجام داده است و امتحان كرده كه اينها با هم برابر است متوجه مي‎شود كه مثلثهاي كناري با مربع وسط برابر است. بنابراين مساحت مربع وسطي نصف مساحت مربع بزرگتر است .

دانش‎آموز مي‎تواند چند به همين شكل درست كند و در كنار هم قرار دهد تا مربع بزرگتر بدست آيد.

روشهاي ديگري براي يادگيري كسرها وجود دارد. پنج دانش‎آموز را وسط كلاس مي‎بريم روي سر تا 2 تا از آنها كلاه قرمز قرار مي‎دهيم. حال مي‏‎پرسيم چه كسري از دانش‎آموز كلاه قرمز بر سر دارد؟

جواب: 5/2

چند دانش‎آموز در وسط كلاس هستند ؟

جواب : 5 دانش‎آموز

چند دانش‎آموز  كلاس قرمز برسر دارند؟

جواب : 2 دانش‎آموز

چه كسري از دانش‎آموزان كلاه قرمز برسر دارند؟

جواب: 5/2

از دانش‎آموز بخواهيد 5 بار صلوات، 3 بار سبحان ا... و 6 بار الله اكبر بگويد و از دانش‎آموز ديگري بپرسيد:

چه كسري از اين ذكرها الحمدالله بوده، چه كسري الله اكبر بوده ؟

پس درس تعليمات ديني هم مي تواند هوش رياضي را فعال مي‎كند .

مي‎توانيم به رنگهاي مختلف مثلثهايي را تهيه كنيم و روي كاغذ بچسبانيم و از دانش‎آموز سؤال كنيم كه چه كسري از مثلثها قرمز هستند. مثلاً اگر مثلثها به تعدا 9 عدد هستند و 4 تاي آنها قرمز است مي‎شود 9/4 يا مي‎توانيم اشكال هندسي مختلفي را تهيه كنيم، مثلاً ذوزنقه، متوازي‎الاضلاع ، مثلث ، مربع .... و روي كاغذ مي‎چسبانيم . از داش‎آموز مي‎توانيم سؤالات مختلفي را بپرسيم .

چه كسري ازاين شكلها قرمز هستند؟ چه كسري از اين شكلها مربع هستند؟ چه كسري از اشكال بر روي هم منطبق مي‎شوند و چه كسري از اشكال دو محور تقارن دارند؟

به همين ترتيب سؤالات ديگري نيز مي‎توان پرسيد.

 

 مهارتهاي يادگيري

نمايش زاويه‎ ها

 اولين فعاليت در واقع نمايش زاويه‎ها توسط ابزار مي‎باشد. معلم مي‎تواند از ابزارهاي ساده‎اي استفاده كند. من در اينجا دو تا دايره تهيه كرده‎ام كه يكي از آنها بصورت كاغذي و ديگري بصورت مقوايي است.

دايره مقوائي را با نقاله اندازه‎گيري مي‎كنيم و به دانش‎آموز نشان مي‎دهيم . اگر دانش‎آموزان ابزار در اختيار داشته باشند مي‎توانند انواع زاويه‎ها را با گردش آنها تجربه كنند و براي دانش‎آموزان تفهيم مطلب ساده‎تر است.

اين دو طرح را توسط دكمه فشاري به هم وصل مي‎كنيم، در هر قسمت شعاع دايره‎ها مشخص شده است. با گردش اين دايره‎ها زاويه‎اي كه مورد نظرمان است روي صفحه نمايش داده مي‎شود.

فعاليتهايي كه مربوط به قسمت زاويه‎هاست، يكنواخت است و در همين حد به دانش‎آموز ارائه مي‎شود.

فعاليت بعدي،‌يك كاغذ يا يك مقوا آماده مي‎كنيم و روي آن چند مثلث با دكمه وصل مي‎كنيم . از دانش‎آموزان مي‎خواهيم با گردش اين شكلكها، زاويه‎هاي 90 درجه، 180 درجه يا 360 درجه را تجربه كنند . البته اندازه‎هايي  كه بدست مي‎آورند تقريبي است.

از دانش‎آموز بخواهيم به زاويه 80 درجه مثلث را بچرخاند و بعد از او بخواهيم مثلث را به زاويه 180 درجه بچرخاند به همين ترتيب مثلث را مي‎چرخانيم و زاويه‎ها را مشخص مي‎كنيم.

مي‎توانيم اين فعاليت را با يك فعاليت هنري شروع كنيم. بدين صورت كه از دانش‎آموز بخواهيم يك ماشين درست كند. ابتدا يك تكه كاغذ مستطيلي تهيه مي‎كنيم و آن را به كاغذ مي‎چسبانيم و دو دايره براي تايرهاي آن قرار مي‎دهيم . يك مثلث قائم‎الزاويه و يك مستطيل در بالاي مستطيل در كنار هم مي‎چسبانيم. شكل تبديل به يك ماشين مي‎شود.

در واقع از دانش‎آموز مي‎پرسيم كه اين دايره شعاعهايش كدام هستند. يكبار ديگر خاصيت آن را از او بخواهيم . از دانش‎آموز بخواهيم كه مثلث چه نوع مثلثي است و شكل ساخته شده را با دكمه‎اي وصل مي‎كنيم.

از دانش‎آموز مي‎خواهيم كه اگر شكل را 90 درجه بچرخد به چه صورت مي‎شود و اگر 180 درجه بچرخد به چه صورت مي‎شود. به اين ترتيب انواع و اقسام زاويه‎ها را با گرداندن اين شكل تجربه مي‎كنند. ضمن اينكه يك كارهنري را هم انجام داده است .

فعاليت بعدي، دو تا مثلث تهيه مي‎كنيم و از دانش‎آموز مي‎خواهيم كه اين مثلث‎ها را طوري تا بزند كه زاويه‎هايشان در كنار هم قرار بگيرد.

از دانش‎آموز سؤال مي‎كنيم اين سه زاويه مجموعشان چند درجه مي‎شود؟

چون روي يك خط قرار گرفته‎‎اند بايد احساس كند كه 180 درجه است .و مي‎تواند اين كار را با نقاله انجام دهد تا به اين نتيجه برسد.

فعاليت بعدي، حركت بدني است. معلم در وسط كلاس قرار مي‎گيرد و از دانش‎آموز مي‎خواهد كه بدنش را به اندازه 90 درجه بچرخاند و بعد از او مي‎خواهيم بدنش را به اندازه 180 درجه بچرخاند و به همين ترتيب ادامه مي‎دهيم.

آموزش مساحتها

  اولين فعاليت اين است كه يك تلق را بر‎داريم و تعداي مربعهاي يك سانت را با رنگهاي متفاوت روي آن مي‎چسبانيم .

سؤال از دانش‎آموز: چند مربع در اينجا بكار رفته است و از او مي‎خواهيم ضلعهاي مربع‎ها را بشمارد تعداد مربعهاي بكار رفته 49 عدد است .

دانش‎آموزان را به گروههاي دو نفري و سه نفري تقسيم مي‎كنيم و از هر كدام مي‎خواهيم مربعي را رسم كنند. مثلاً تعدادي از آنها مربعهايي با ضلع 3 سانتي‎متر و تعدادي با ضلع 5 سانتيمتر رسم كنند و اگر بخواهند سر كلاس اين مربعها را رسم كنند وقتگير است مي‎توانند از كاغذهاي شطرنجي استفاده كنند. در واقع براي رسم مربعهاي 3 سانتي‎متري بهتر است كاغذهاي شطرنجي را رنگ كنند و آن را تقسيم‎بندي كنند.

از دانش‎آموز سؤال مي‎كنيم هر مربع چند تا از اين مربعهاي يك سانتي را مي‎تواند پوشش بدهد. بعداز اينكه اينكار را چند بار تكرار كردند بايد دريابند كه اگر يك ضلع مربع را در خودش ضرب كنند، مساحت مربع بدست مي‎آيد .

همين فعاليت را مي‎توانيم در مورد مستطيل انجام دهيم. تعداد مربعها را مي‎گيرد. دانش‎آموز به تجربه در‎مي‎يابد كه اگر بخواهد مساحت مستطيل را بدست آورد بايد طول را ضربدر عرض كند.

فعاليت بعدي اين است كه از دانش‎آموز مي‎خواهيم پنج تا مربع به اندازه‎هاي 2×2 به فرمهاي مختلف در كنار هم قراردهد. اما بايد به دو نكته توجه داشت.

مربعها را كنار هم قرار مي‎دهيم ، اما نبايد رأسهايشان با هم مماس باشد و بايد از اضلاعشان با هم مماس باشند .

اشكال نبايد طوري كنار هم قرار بگيرند كه با چرخش شبيه هم بشوند. اگر دانش‏آموزي فكر كرد كه دو تا شكل با هم فرق مي‎كند ولي با هم متفاوت نيستند بايد از دانش‎آموز بخواهيم كه روي كاغذ شطرنجي مربع 4×4 بكشند و اطراف آنها را ببرد. آنها را روي صفحه‎اي گردش بدهد تا ببينيد دو تا شكلي كه فكر مي‎كرده از هم مجزا هستند؟

آيا با گردش مثل هم مي‎شوند يا نه ؟

اين مربعهايي را كه كشيده بصورت 1×1 خط كشي كند. حال از او مي‎پرسيم مساحت هريك از شكلها چقدر است؟ مي‎تواند با شمردن تعداد مربعها مساحت هر كدام از شكلها را بدست آورد و تجربه مي‎كند كه مساحتها با هم برابر است. اما محيط مربعها چطور ؟ چون گفتيم كه كدام از شكلها 4 سانت است . بايد محيط هر كدام را بدست بياورد . در پايان مي‎بيند كه محيط هر كدام متفاوت است .

محيط كدام يك از اشكال كمتر است؟ محيط كدام يك از اشكال از همه بيشتر است .

مي‎توانيم از دانش‎آمورز سؤال كنيم كه اين اشكال را چگونه تا بزنيم،‌تا تبديل شوند به يك مكعب در باز دانش‎آموز خود بايد تجربه كند.

 فعاليت بعديبدست آوردن مساحت متساوي‎الاضلاع است ؟

يك شكل متساوي‎الاضلاع داريم. از مساحتهاي شكل قبلي استفاده مي‎كنيم و يك مثلث را از آن برش مي‎دهيم. شكل تبديل مي‎شود به يك مستطيل.

براي بدست آوردن مساحت مستطيل چه كاري بايد انجام داد؟

طول را × عرض  مي‎كنيم، مساحت مستطيل بدست مي‎آيد. طول در واقع همان قاعده متساوي‎الاضلاع است. و عرضش همان ارتفاع است. پس براي بدست آوردن مساحت متساوي‎الاضلاع كافي است قاعده ضربدر ارتفاع مي‎كنيم.

براي تشكيل لوزي دو تا مستطيل رنگي را بهم مي‎چسبانيم، يكبار از عرض تا مي‎زنيم و يكبار از طول بعد نقاط را بهم وصل مي‎كنيم . چهار نقطه بوجود آمده را به هم وصل مي‎كنيم كه چهار مثلث بدست مي‎آيد و اين چهار مثلث را برش مي‎زنيم . از دانش‎آموزان سؤال مي‎كنيم كه آيا اين مثلثها با هم برابرند؟

دانش‎آموز مي‎تواند مثلثها را روي هم قرار دهد تا بفهمد كه آنها با هم برابر هستند يا نه. سپس لوزي را روي يك مقوا مي‎چسبانيم . مثلثهاي ايجاده شده را مي‎چسبانيم. از دانش‎‎‎آموز سؤال مي‎كنيم كه مساحت لوزي به چه صورتي بدست مي‎آيد ؟

قطر بزرگ لوزي با چه چيزي برابر است؟ با طول مستطيل برابر است.

قطر كوچك لوزي با چه چيزي برابر است؟ با عرض مستطيل برابر است.

مساحت مستطيل چگونه بدست مي‎آيد ؟ طول × عرض پس مساحت لوزي مي‎شود قطر بزرگ × قطر كوچك تقسيم بر2 ،

پس مساحت لوزي نصف مساحت مستطيل است.

 

 قطر كوچك × قطربزرك

2